Conferência de Ílhavo
Jornada
Formação Contínua
Percursos, desafios, reflexões
- Ílhavo
- 1 de julho de 2026
- Percursos, desafios, reflexões
Formação contínua: percursos, reflexões, desafios
Uma tentativa de uma síntese articulada das diversas comunicações
1 de julho de 2026, Auditório do Museu Marítimo de Ílhavo
A Jornada “Formação contínua: percursos, reflexões, desafios”, promovida pela Secção de Formação Contínua de Profissionais da Educação da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), em parceria com o Projeto Memórias CFAE e os representantes regionais dos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE), constituiu um importante espaço de reflexão sobre o percurso histórico da formação contínua de professores, o papel desempenhado pelos CFAE e os desafios que atualmente se colocam à profissão docente e ao próprio sistema de formação.
As diversas intervenções, embora partindo de perspetivas diferenciadas, convergiram numa questão central: que formação contínua é necessária para que os professores possam exercer plenamente a sua profissionalidade, construir conhecimento profissional e participar ativamente na transformação das escolas? A resposta a esta questão implica revisitar a história dos CFAE, compreender as tensões que marcaram a sua evolução e, sobretudo, repensar o seu futuro.
A conferência de abertura, proferida pelo Professor António Nóvoa e moderada por Clara Cruz, colocou no centro da reflexão a questão da Autoritates dos professores, associando-a diretamente ao conhecimento profissional docente. A autoridade profissional não deve ser confundida com autoritarismo. Pelo contrário, decorre do reconhecimento social e profissional de quem possui saberes específicos, capacidade de decisão e responsabilidade sobre o seu trabalho.
Retivemos do pensamento de António Nóvoa, que a autoritas dos professores deve ser distinguida da potestas, isto é, do poder formal associado à posição institucional que o professor ocupa. Enquanto a potestas decorre do estatuto e das competências atribuídas pelo sistema educativo, a autoritas assenta no reconhecimento da legitimidade do professor enquanto profissional do conhecimento e da educação. Esta autoridade constrói-se através da competência, da experiência, da responsabilidade e da relação pedagógica estabelecida com os alunos. Neste sentido, a autoridade docente não deve ser confundida com autoritarismo: não se trata de impor obediência, mas de conquistar reconhecimento. Num contexto em que a escola deixou de possuir a autoridade social automática que historicamente lhe foi atribuída, Nóvoa coloca o desafio de reconstruir a autoritas dos professores através da valorização da profissão, do conhecimento profissional e da responsabilidade educativa. A autoridade do professor passa, assim, menos pelo poder que lhe é formalmente concedido e mais pela legitimidade que consegue construir no exercício da sua profissão.
Nesta perspetiva, uma das ideias particularmente relevantes foi a de que os professores são autores do seu trabalho. A profissão docente não pode, por isso, ser reduzida à aplicação de conhecimentos, orientações ou metodologias produzidas externamente. Existe um conhecimento profissional que se constrói na experiência, na reflexão sobre a prática, na relação com os outros profissionais e na capacidade de interpretar e responder às situações concretas da escola e dos alunos. A valorização da profissão passa também, segundo António Nóvoa, por dar voz aos professores e reconhecer o valor do seu conhecimento profissional.
Esta dimensão revelou-se particularmente pertinente quando relacionada com as intervenções posteriores, uma vez que uma formação contínua verdadeiramente promotora do desenvolvimento profissional terá necessariamente de reconhecer os docentes como sujeitos e autores dos seus próprios processos de formação. A reflexão sobre esta problemática, como foi salientado, permanece ainda insuficiente, apesar da centralidade que assume na afirmação da profissão docente.
A intervenção de Jorge do Nascimento Silva, investigador da Universidade Católica Portuguesa Porto e membro do Projeto Memórias dos CFAE, com comentário e moderação do debate da Professora Amélia Lopes da FPCE da Universidade do Porto, permitiu transportar esta discussão para uma perspetiva histórica, através da análise das três décadas de existência dos Centros de Formação de Associação de Escolas. A sua intervenção evidenciou uma tensão que acompanha os CFAE desde a sua génese: por um lado, a ideia de proximidade às escolas, de cooperação, de contextualização da formação e de autonomia profissional; por outro, a progressiva presença de orientações centralizadas, prioridades ministeriais, exigências burocráticas, mecanismos de acreditação e monitorização e diferentes formas de dependência financeira e administrativa.
A criação dos CFAE, em 1992, constituiu uma importante inovação no sistema educativo português. Associou-se à descentralização e territorialização da formação contínua, ao estímulo do associativismo entre escolas e professores e à tentativa de aproximar a formação dos contextos concretos de trabalho. Pela primeira vez, as escolas assumiram um papel relevante na definição e organização da formação dos seus profissionais.
Contudo, a história dos CFAE revela também vários paradoxos. Uma iniciativa estimulada pela Administração Central, mas assente no associativismo local, continha desde a origem uma tensão entre autonomia e tutela. A necessidade de financiamento, os modelos de acreditação e a relação entre formação e progressão na carreira contribuíram, em diferentes momentos, para aproximar a formação de uma lógica de cumprimento, certificação e acumulação de créditos, em detrimento de uma lógica centrada no desenvolvimento profissional e na transformação das práticas.
Os estudos analisados por Jorge do Nascimento Silva, designadamente os trabalhos de Barroso e Canário e de outros investigadores da década de 1990, demonstram que os primeiros CFAE procuraram construir planos de formação a partir das necessidades das escolas e dos professores, enfrentando, contudo, dificuldades relacionadas com o financiamento, a constituição das bolsas de formadores, a acreditação das ações e a articulação com as escolas associadas. Daí emergir uma questão que permanece atual: os CFAE constituem verdadeiramente estruturas de autonomia e de desenvolvimento profissional ou funcionam, em determinados momentos, como estruturas intermédias de execução de políticas definidas centralmente?
Particularmente significativa foi a distinção entre uma formação orientada para a “reciclagem” e uma formação assente na “recursividade”. Na primeira lógica, a formação parte da identificação de défices e procura corrigi-los através de ofertas formativas previamente organizadas. Na segunda, valoriza-se a experiência profissional dos docentes, entendendo-a como matéria de reflexão crítica e partilhada. A formação deixa, assim, de ser um processo exterior ao trabalho docente para passar a constituir-se como uma dimensão integrante desse mesmo trabalho.
Esta perspetiva aproxima-se diretamente da intervenção de António Nóvoa: se o professor é autor do seu trabalho e produtor de conhecimento profissional, a formação contínua deverá reconhecer e mobilizar esse conhecimento, e não se limitar a transmitir conhecimentos produzidos por outros.
A intervenção de Eusébio André Machado da Universidade Portucalense, igualmente com comentário e moderação do Debate da Professora Amélia Lopes, aprofundou esta problemática através da análise da formação contínua e dos CFAE “entre a autonomia das intenções e a heteronomia das ações”. O ponto de partida foi a constatação de que a profissão docente se tornou progressivamente mais complexa num mundo marcado pela incerteza. A inteligência artificial, as transformações tecnológicas, os conflitos políticos e sociais, as alterações climáticas, a multiplicação dos lugares de produção e circulação do conhecimento e os conflitos em torno da verdade e da informação colocam novos desafios à escola e aos professores.
Neste contexto, a formação contínua não pode ser entendida apenas como atualização de competências. É necessário pensar a profissão docente como uma profissão em permanente construção, exigindo aprendizagem ao longo da carreira, trabalho colaborativo, liderança pedagógica, reflexão sobre a prática, acompanhamento profissional e capacidade para responder à diversidade e à inclusão.
Eusébio Machado destacou, neste âmbito, a necessidade de uma “metamorfose” da formação contínua, assente na revalorização da profissão enquanto atividade colaborativa. A construção do conhecimento profissional deverá ocorrer no diálogo entre teoria e prática, através da reflexão individual e coletiva, da investigação, da experiência e da participação em comunidades profissionais.
É precisamente neste ponto que os CFAE podem assumir uma função estratégica: não apenas como entidades que organizam ações de formação, mas como ecossistemas de desenvolvimento profissional e inovação educativa. A escola deve constituir uma unidade central do sistema de formação e as modalidades formativas devem estar próximas dos contextos profissionais, valorizando a reflexão sobre a experiência e a capacidade dos próprios professores e escolas para produzirem inovação.
Ao mesmo tempo, Eusébio Machado identificou alguns fatores que podem contribuir para a erosão desta lógica: a individualização da oferta formativa, desligada do contexto organizacional; a descentralização das políticas de formação quando não acompanhada de uma verdadeira capacidade instituinte; a massificação digital, que pode desterritorializar a formação; e a mercantilização da formação através de grandes eventos ou ofertas pouco relacionadas com a reflexão sobre as práticas.
Daqui decorre uma ideia particularmente importante: a formação contínua deverá deixar de ser entendida como um conjunto de ações isoladas e passar a ser concebida como um processo ecológico, situado, relacional e continuado de aprendizagem profissional. Neste modelo, os CFAE podem desempenhar o papel de mediadores entre escolas, professores, ensino superior e território, dinamizando comunidades profissionais, promovendo a colaboração entre pares e apoiando processos de inovação e investigação-ação.
A intervenção de João Carlos Sousa, na qualidade de representante dos CFAE do Norte, com comentário e moderação do debate de Luís Alcoforado, professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, realizada em representação de Cristina Santos, Hermínia Viegas e do próprio, centrou-se na relação entre formação contínua e inovação educativa, retomando a dimensão histórica dos CFAE e projetando-a para o futuro. Foi sublinhado que a criação dos CFAE, em 1992, constituiu uma das grandes inovações do sistema educativo português, precisamente porque aproximou a formação das escolas e conferiu a estas um papel de protagonistas no desenvolvimento profissional dos seus professores.
Ao longo das três décadas seguintes, as alterações legislativas relativas à formação contínua, à carreira docente, à avaliação, à autonomia, administração e gestão das escolas e ao próprio regime jurídico dos CFAE foram reconfigurando a sua missão e funcionamento. Daí resultou uma identidade marcada por uma posição intermédia: os CFAE são simultaneamente associações de escolas, estruturas de formação e entidades sujeitas a tutela e regulação da Administração.
A intervenção identificou, assim, um conjunto de tensões que importa enfrentar: burocracia, financiamento, progressão na carreira, avaliação e centralização. Mais do que propor alterações legislativas fragmentadas, foi defendida a necessidade de pensar uma nova geração de CFAE, assente em princípios capazes de recuperar a sua dimensão profissional, territorial, colaborativa e inovadora.
Entre as propostas apresentadas destacaram-se o reforço da autonomia institucional dos CFAE, a garantia de financiamento estável e plurianual, a recentração da formação no desenvolvimento profissional, a avaliação pelo impacto nas práticas e nas organizações, o reforço da função dos CFAE enquanto centros de inovação e desenvolvimento organizacional, a institucionalização de comunidades profissionais de aprendizagem, a valorização da investigação-ação, o reforço das parcerias com instituições de ensino superior, autarquias e outras entidades territoriais, a existência de equipas técnicas estáveis e a simplificação dos procedimentos administrativos.
Foram igualmente apresentadas propostas de revisão do enquadramento jurídico dos CFAE, nomeadamente relativamente às condições de exercício e avaliação dos diretores, à sua valorização profissional, à organização administrativo-financeira dos Centros, à constituição das bolsas de formadores e ao reforço das redes e sub-redes de CFAE. A intervenção salientou ainda a importância de uma articulação mais sistemática dos CFAE com os municípios e as Comunidades Intermunicipais, particularmente no domínio da formação do pessoal não docente e das políticas educativas territorializadas. Estas sugestões podem ser consultadas em pormenor no PowerPoint do João Carlos Sousa que está para consulta pública no site.
A intervenção do Professor Rui Trindade, Presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua e professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, com comentário e moderação de debate de António Guedes, introduziu uma dimensão particularmente relevante: a análise da literatura académica sobre os CFAE na década de 1990 permitiu perceber que muitas das questões atualmente debatidas não são novas. Autonomia, financiamento, relação com a Administração, papel dos diretores, participação das escolas, acreditação e relação entre formação e progressão na carreira eram já questões centrais nos primeiros anos de existência dos Centros.
A análise histórica revelou, contudo, uma questão particularmente significativa: apesar de os estudos da época valorizarem a dimensão associativa, a participação das escolas e dos professores e o papel dos CFAE na construção de projetos de formação, a problemática do conhecimento académico e científico enquanto componente do conhecimento profissional docente surgia pouco desenvolvida ou apenas implicitamente considerada.
Esta observação estabelece uma ponte particularmente interessante com a intervenção de António Nóvoa. Se a autoridade profissional dos professores depende, em parte, da existência de um conhecimento profissional próprio, então a formação contínua terá de ser capaz de promover um diálogo mais consistente entre conhecimento científico, conhecimento profissional e conhecimento produzido na experiência. Não se trata de escolher entre teoria e prática, mas de construir condições para que ambas se interpelem e se enriqueçam mutuamente.
A intervenção de Rui Trindade permitiu, deste modo, olhar para a história dos CFAE não apenas como uma sucessão de alterações legislativas e organizacionais, mas como uma história de possibilidades, tensões e escolhas acerca do modo como se entende a profissão docente e a formação dos professores.
Tomadas no seu conjunto, as intervenções permitem identificar um eixo comum: a questão da autonomia. A autonomia dos professores, a autonomia das escolas e a autonomia dos CFAE aparecem como dimensões profundamente interligadas. Não poderá existir uma formação verdadeiramente emancipadora se os professores forem considerados apenas destinatários de conhecimento; do mesmo modo, os CFAE dificilmente poderão cumprir uma missão de desenvolvimento profissional se a sua ação estiver excessivamente condicionada por mecanismos administrativos, financeiros ou burocráticos.
A formação contínua surge, assim, como um espaço privilegiado de construção da profissionalidade docente. Mais do que proporcionar respostas imediatas a necessidades identificadas ou cumprir requisitos de progressão na carreira, deverá criar condições para que os professores reflitam sobre o seu trabalho, partilhem experiências, investiguem as suas práticas, produzam conhecimento e construam coletivamente respostas aos problemas concretos das escolas.
Neste sentido, ganha particular importância a passagem de uma lógica de consumo da formação para uma lógica de construção profissional. A formação não deve ser avaliada apenas pelo número de ações realizadas, horas frequentadas ou certificados obtidos, mas pela sua capacidade de produzir conhecimento, transformar práticas, fortalecer comunidades profissionais e contribuir para o desenvolvimento das organizações escolares.
Os CFAE ocupam, neste processo, uma posição singular. A sua natureza territorial e associativa permite-lhes funcionar como espaços de mediação entre as políticas educativas e as realidades concretas das escolas. Podem aproximar o ensino superior das escolas, favorecer redes de colaboração, apoiar processos de investigação-ação, promover comunidades de aprendizagem e estimular projetos de inovação pedagógica. A sua missão não se esgota, portanto, na organização administrativa da formação: pode assumir uma dimensão estratégica na construção de uma profissão docente mais autónoma, reflexiva, colaborativa e sustentada em conhecimento profissional.
Os desafios atuais tornam esta missão ainda mais necessária. A inteligência artificial e a transformação tecnológica, a inclusão e a diversidade, o envelhecimento e a renovação geracional dos professores, a escassez de docentes, o bem-estar profissional, as novas formas de liderança e as transformações sociais e culturais colocam exigências que não podem ser respondidas através de uma formação fragmentada ou exclusivamente transmissiva.
A formação contínua terá de acompanhar estes desafios sem se subordinar às modas ou às agendas conjunturais. Terá de combinar conhecimento científico, experiência profissional, reflexão, colaboração e investigação, criando percursos de aprendizagem ao longo da carreira.
A Jornada permitiu, deste modo, recuperar a memória dos CFAE para pensar o presente e projetar o futuro. A história dos Centros demonstra que a tensão entre autonomia e tutela não é recente. Mas demonstra também que, ao longo das décadas, existiram profissionais, diretores, escolas e estruturas associativas que procuraram construir uma formação mais próxima dos contextos, das necessidades e dos problemas reais das escolas.
O grande desafio que emerge das diferentes intervenções é, por isso, o de reafirmar o sentido profissional da formação contínua. Para tal, será necessário reforçar a autonomia dos CFAE, assegurar condições materiais e financeiras adequadas, reduzir a burocratização, promover uma relação mais estreita com as escolas e com o ensino superior e, sobretudo, reconhecer os professores como profissionais que possuem, produzem e desenvolvem conhecimento.
No fundo, as diferentes intervenções convergem numa mesma ideia: valorizar a formação contínua é valorizar a profissão docente. E valorizar a profissão docente implica reconhecer a autoridade profissional dos professores, dar-lhes voz, confiar no seu conhecimento, criar condições para a colaboração e assegurar que os CFAE possam cumprir plenamente a sua função de espaços de desenvolvimento profissional, inovação educativa e construção coletiva de conhecimento.
As conclusões, da responsabilidade de Lucinda Palhares (Diretora do Centro de Formação Rui Grácio da SPCE) e de Teotónio Cavaco, Diretor de CFAE Beira Mar, sintetizam que a memória dos últimos trinta anos dos CFAE não deve, assim, ser entendida apenas como exercício de evocação do passado. É também um instrumento para interrogar o presente e para decidir que formação contínua se pretende construir para o futuro. A questão essencial não será apenas saber quantas ações de formação realizar ou quantos professores formar, mas que professores, que escolas e que conhecimento profissional se pretende ajudar a construir através da formação contínua.
É neste horizonte que os CFAE poderão continuar a afirmar a sua relevância no sistema educativo português: não apenas como estruturas de execução de políticas de formação, mas como espaços de autonomia profissional, cooperação, reflexão, inovação e construção de conhecimento, capazes de contribuir para que a formação contínua seja, efetivamente, um percurso de desenvolvimento e de empoderamento profissional dos professores.
Guimarães, 20 de setembro de 2026
Jorge do Nascimento Silva