A formação ao serviço do desenvolvimento organizacional da escola: Contributos, papéis e responsabilidades dos CFAE e das escolas 

Portalegre, 26 de outubro de 2012 

Jorge do Nascimento Pereira da Silva 

I – Contextualização 

1- Os CFAE e a formação contínua de professores 

Constituídos em finais de 1992, início de 1993, na sequência da publicação do DL 249/92, de 9 de novembro, os Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) estão em vias de completar duas décadas de existência neste final de ano, início do próximo. 

Embora tenham sofrido flutuações e ajustes ao longo do tempo, mantiveram a missão, os objetivos e a forma de organização no terreno (Santos, 2009:29). 

1.1- Enquadramento geral 

Muito se tem escrito sobre a génese dos CFAE. Parece ser consensual que a sua criação, num curto espaço de tempo, embora supondo uma dinâmica associativa das escolas (originalidade), paradoxalmente, tratou-se de uma imposição da tutela, com o objetivo de “ensinar” os professores a “aplicar” bem a reforma educativa desencadeada a partir de meados dos anos oitenta (Canário, 2001) e de aproveitar fundos estruturais da Comunidade Económica Europeia para a formação de professores. 

Assim, os CFAE desenvolveram uma atividade notável já em 1993 – embora vários investigadores, nomeadamente Rui Canário (2001), tenham referido que a formação foi instrumental em relação à reforma (tendo resultado num fracasso) e ao “mal estar” dos docentes (para os quais “não trouxe felicidade”). 

Estiveram praticamente inativos em 1994 e parte de 1995, período de transição do 1º (1989-1993) para o 2º (1994-2000) Quadro Comunitário de Apoio (QCA). A mudança do 2º para o 3º QCA (2000-2006) e o seu termo corresponderam igualmente a períodos de asfixia financeira. 

Com o fim do QCA III e a sua substituição pelo QREN (2007-2013), os financiamentos foram sendo progressivamente reduzidos. 

Em 2010, 2011 e 2012 não houve lugar a qualquer financiamento, nem do QREN nem da Tutela, através do Orçamento do Estado (OE). como chegou a aventar-se. Neste sentido, com uma estrutura reduzida (às vezes, tendo como único recurso humano a tempo inteiro o respetivo diretor), os CFAE estiveram sempre profundamente dependentes dos fluxos financeiros vindos da Europa. 2 

Os CFAE mantiveram a estrutura inicial até 2008, altura em que a coberto do despacho 18039/2008, de 4 de julho, sofreram uma reorganização (passando de mais de 200 para 92 Centros, a nível nacional). 

Mas resistiram e daí a sua razão de ser! Caetano (2003) considera que constituem um dos principais pilares para a atualização científica e pedagógica dos docentes contribuindo para o desenvolvimento organizacional das escolas e daqueles que nelas trabalham. 

1.2 Missão principal dos CFAE 

Está expresso na legislação que os CFAE têm por objetivo: – contribuir para a promoção da formação contínua; – fomentar o intercâmbio e a divulgação de experiências pedagógicas; – promover a identificação das necessidades de formação e adequar a oferta à procura de formação. Com a publicação do DR 145, II serie, de 23/6/98 veem alargada a sua missão ao aperfeiçoamento e atualização do Pessoal não Docente das escolas (PND). A formação de todos os profissionais da educação é, pois, a sua principal missão. 

No entanto, alguns CFAE desenvolveram e desenvolvem uma notável capacidade editorial; outros criaram modernos centros de recursos com acervos bibliográficos diversos; outros, em parceria com instituições do ensino superior, desenvolvem/colaboram em projetos de investigação nacionais e internacionais; outros promoveram e promovem localmente encontros, jornadas temáticas, atividades culturais…; outos ainda, envolveram-se na criação de Centos de Competência, CRVCC, ECDL e de outras valências, sempre com o intuito de contribuir para a construção de uma escola pública de qualidade. Ou seja, prestaram e continuam a prestar um serviço à comunidade educativa muito para além daquilo para que foram criados. 

Reiteramos, no entanto, que o que as escolas, os professores e demais atores educativos devem esperar deles, em primeiro lugar, é a concretização de formação que contribua não só para o desenvolvimento organizacional das instituições educativas, mas também para o desenvolvimento profissional e pessoal dos seus atores. 

1.3 Constrangimentos 

Um constrangimento relevante dos CFAE decorreu da sua quase total dependência de verbas comunitárias para poderem desenvolver a sua atividade. O que a experiência e diversos estudos empíricos comprovam é que o financiamento dos CFAE deveria vir das escolas associadas e não da tutela e/ou de programas comunitários. Assim, caberia a cada escola pensar e promover a formação, em contexto, para dar respostas aos problemas concretos da organização em si e dos seus profissionais. 3 

Acresce um outro problema preocupante: os CFAE não possuem recursos humanos próprios, para além da figura do diretor. Assim, há CFAE a funcionar sem qualquer apoio administrativo e a existência de assessorias técnico-pedagógicas e de informática dependem de haver financiamento ou da disponibilidade das escolas associadas cederem recursos humanos aos respetivos centros de formação (apesar de estar consagrado no despacho 2609/2009, de 20 de Janeiro, a respetiva “estrutura dos CFAE e a afetação de recursos humanos (e financeiros) que lhes permitam atingir os seus objetivos com qualidade e rigor”). 

No dizer de Rui Canário (2001), a instrumentalização pelo poder central reduziu os CFAE a um papel de intermediários entre a administração e os professores para oferecer “menus” de ações numa perspetiva de reciclagem científica e didática, o que, a nosso ver, acentua o caráter individualizante da formação. Nos tempos que correm assiste-se à emergência de uma lógica mercantilista da formação que pode levar a naturalizar a ideia de que a formação deve ser paga pelos destinatários, o que contraria o próprio Estatuto da Carreira Docente. É visível também a falta de articulação efetiva entre os planos de desenvolvimento profissional e os planos de desenvolvimento organizacional. Sérgio Machado dos Santos (2009) refere que, a partir de 2003, aumentou a proximidade face à administração devido às incertezas de financiamento da formação e provocou um deslocamento da ação dos CFAE imprimindo-lhe mais a faceta de agências de gestão de formação concebida centralmente e por eles territorialmente disseminada em detrimento do seu papel de entidade formadora autónoma com planos de formação imbrincados com os projetos educativos das escolas associadas. Por outro lado, o diretor, vezes demais, continua a ser mais gestor de burocracias do que animador da formação. 

1.4 Pontos fortes 

Os CFAE têm conseguido manter um assinalável ritmo de trabalho, mesmo em períodos de grandes constrangimentos orçamentais e daí o continuarem ativos desde há quase duas décadas. 

Uma das grandes virtualidades dos CFAE decorre do facto de eles se assumirem como uma associação constituída pelas diferentes escolas/agrupamentos que os compõem. A proximidade efetiva (e afetiva) com as escolas associadas capacita-os para as apoiar no levantamento de necessidades de formação e na elaboração dos seus planos de formação a partir dos quais é elaborado o seu próprio plano de ação, para desenvolver formação que dê respostas às reais necessidades das mesmas. Por outro lado, leva-os a assumirem-se como “uma estrutura fulcral na articulação entre os diferentes estabelecimentos de educação”( Lopes et al.,2011:84), isto é, são pontos de encontro das escolas associadas. 

Através de parcerias, os CFAE têm sabido diversificar os seus campos de intervenção e dar respostas efetivas às necessidades de formação identificadas pelas escolas e pelos 4 

seus atores/autores. A organização em redes informais permite-lhes partilhar ações, formadores, projetos…. O modo organizativo e de gestão, com base em estruturas de recursos humanos mínimos (3.5 pessoas em média), e do funcionamento numa lógica de projeto (Santos, 2009), dão-lhe um ‘nível de flexibilidade elevado’ que lhes tem permitido superar ‘condições adversas’ (Caetano, 2004), demonstrando eficácia de funcionamento, na dinamização de um processo complexo como é o da formação contínua em que é preciso estabelecer interfaces múltiplas e diversificadas (Sá, 2012). Tornam-se uma mais valia para a Tutela, numa lógica de subsidariedade, nas mais diversas áreas (ADD, RBE, PTE, Novos programas das diversas áreas curriculares, educação sexual…) permitindo uma articulação entre as políticas educativas e o papel dos CFAE, assumindo-se como uma mais valia quer para a Tutela quer para as escolas. Paradoxalmente (ou não!), a falta de recursos financeiros tem tornado os CFAE menos dependentes da administração e, como é óbvio, mais dependentes das escolas associadas, (re)centrando a formação nos contextos(numa adequação funcional entre a formação e o trabalho), que passam a ser os verdadeiros destinatários da formação e não os professores individualmente considerados. No dizer de Rui Canário (2001), a escola emerge como a unidade de referência nos processos de mudança e a formação é organizada sob a forma de projetos de ação para responder a problemas identificados em contexto. Trata-se do regresso à pureza das origens, isto é, ao fim e ao cabo, assenta aqui a verdadeira originalidade dos CFAE. 

1.5 Futuro 

É óbvio que os CFAE só poderão exercer cabalmente a sua missão se a tutela lhes facultar os recursos humanos e materiais necessários. Atravessamos tempos de dificuldades e de indecisões. Estamos, todavia, convictos de que os CFAE terão, no presente e no futuro, a vitalidade e o dinamismo que as escolas associadas lhes quiserem conferir, pois, como nunca, delas dependem quase por inteiro (têm de manter uma relação umbilical com as escolas mas também com os professores). Trata-se, no fundo, de seguir o paradigma da crença na virtualidade do modelo associativo assente em redes de escolas, nas quais os professores desempenham um papel preponderante. 

Não há escola que se consiga transformar ou que consiga ser transformada se não quiser! Tem de haver um desejo intrínseco de mudança. 

Como afirma Canário (2001), as escolas, no exercício da sua autonomia, também devem promover (recorrendo aos CFAE) a formação em contexto por referência a problemas e a projetos. Os CFAE devem ser polos dinamizadores e coordenadores de projetos coletivos de uma comunidade local. Devem ser centros de recursos formativos das comunidades locais (Lopes et al., 2011) , devem ser elos agregadores e criadores de sinergias das escolas associadas. 5 

No fundo, a formação contínua deve funcionar como instrumento gerador de dinâmicas inovadoras das escolas e estruturante de toda a sua ação. 

II- Articulação entre os Planos de Formação das escolas e o Plano de Ação dos CFAE 

O plano de ação do CFAE deverá constituir o referencial constante da atividade de formação contínua que deve perseguir, implicando uma coerência interna (CCPFC, 1999), articulando e cruzando os diversos Planos de Formação das escolas associadas. Cada escola elabora o seu Plano de Formação tendo presente a identificação e análise de problemas concretos e de necessidades refletivas nos seus PE, PAA, PCE… e os objetivos que se pretendem atingir com a formação, numa base negocial e contextualizante(necessidades organizacionais e coletivas ). 

1- Competências da escola na elaboração do plano de formação 

As competências da escola na elaboração do plano de formação estão definidas no DL 75/ 2008, de 22 de Abril, alterado pelo DL 224/2009, de 11 de setembro, republicado em anexo ao DL 137/2012, de 02 de julho. Deste modo: 

– ao diretor (subsecção II, artigo 20º, alínea b) compete aprovar o plano de formação e de atualização do pessoal docente e não docente, ouvindo também, no último caso, o município respetivo, dando-lhes consistência interna e global. 

– ao Conselho Pedagógico (subsecção III, artigo 31º) compete: – coordenar, supervisionar e acompanhar a formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente; – apresentar propostas e emitir parecer sobre a elaboração do plano de formação e de atualização do pessoal docente e não docente (subsecção III, artigo 33º, alínea d). 

– a um “coordenador da formação” (que poderia ser o responsável pela equipa de autoavaliação da escola) – poderia competir fazer o cruzamento interdepartamental das necessidades e propostas de formação a levar ao Conselho Pedagógico e articulá-las com o respetivo CFAE. 

2- Os planos de formação das escolas devem ter em conta (Riau & Borrasca, 2010; CCPFC, 1999): 

– “o princípio de que a escola e a comunidade escolar são construções coletivas (…) gerando espaços de interações formativas diversificadas mas sempre integradoras da relação entre o eu, os outros e a comunidade escolar e educativa”(CCPFC, 1999: 8) contribuindo para a consolidação da formação contínua centrada na escola, nos contextos de trabalho dos professores e nas práticas profissionais; 

– “o princípio de que a escola e a comunidade escolar, enquanto construções coletivas, têm uma identidade própria, geradora de problemas específicos, cuja solução resulta essencialmente de dinâmicas internas…). ”Cada escola tem a sua história, a sua realidade interna e o seu nível de desenvolvimento. É por isso que as estratégias nunca 6 

poderão ser universalmente válidas. Não há estratégias únicas que conduzam à melhoria, homogénias e válidas para qualquer situação”(Bolivar,1999:98); 

-Segundo Hopkins(1996), o que diferencia os graus de desenvolvimento das escolas, enquanto organizações, e as suas capacidades de mudança é a sua capacidade interna de mudança que também vai influenciar os impactos causados pela escola no desenvolvimento dos alunos; 

– privilegiar as modalidades de formação mais ativas (mais adequadas a uma formação centrada na escola e nas práticas profissionais), embora com todas elas (por isso também com as modalidades centradas na aquisição e transmissão de conteúdos) se pretenda melhorar as competências profissionais dos docentes. As modalidades centradas na aquisição e transmissão de conteúdos são adequadas na aquisição/ desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e competências dos professores, mas não garantem, “como as modalidades centradas nos contextos escolares, a experimentação e a aplicação dessas aquisições pessoais nos espaços de trabalho profissional – as salas de aula, as escolas, os territórios educativos e comunitários” (CCPFC, 1999:19). 

Deve ainda ser tido em conta: 

– a autoavaliação da escola/agrupamento; 

– a avaliação do desempenho do pessoal docente e não docente; 

– a avaliação das necessidades de formação da escola/agrupamento; 

– a visão dos professores; 

– a recolha de necessidades reais de formação relacionadas com os diferentes contextos e situações profissionais, utilizando uma base negocial e contextualizante; 

– a articulação entre instituições e responsáveis pela formação contínua e as necessidades dos professores; 

-a contextualização da formação contínua a partir de compromissos entre instituições e agentes educativos; 

-a conceção da formação a partir dos projetos das escolas; 

-a adequação das propostas formativas às necessidades que surgem dos projetos concretos de melhoria das práticas docentes; 

– a colaboração e a partilha ao individualismo; 

– uma metodologia menos transmissiva e mais baseada na reflexão e na partilha, a partir de situações reais dos professores e de situações problemáticas da realidade escolar e educativa; 

– uma escolha e incrementação das modalidades de formação apropriadas ao tipo de necessidades de formação diagnosticadas; 

3- Duração dos planos de formação 

– Os planos de formação deverão ser organizados para dois anos letivos (despacho 18038/2008, de 4 de Julho). 7 

4– O papel dos CFAE 

Cabe aos CFAE: 

-apoiar as escolas associadas no levantamento das suas necessidades de formação e na elaboração dos respetivos planos de formação concorrendo para a elaboração dos seus próprios planos de ação (despacho nº 18038/2008, de 4 de Julho); 

-desenvolver lógicas associativas, territorializadas e de autonomia; 

-elaborar os planos de ação, que devem conter a explicitação do dispositivo de formação que se destina a responder aos planos de formação das escolas associadas; devem ser o resultado de reflexões e de percursos cruzados, amadurecidos e partilhados pelas escolas associadas; devem ter como preocupação as pessoas que ‘animam’ os projetos. Daí que a negociação de estratégias de envolvimento das escolas, dos docentes e demais atores educativos seja crucial na elaboração do plano de ação; 

– conceber e promover a formação nos próprios contextos de trabalho; 

-potenciar as políticas de formação de formadores (abandonar o perfil eminentemente “voluntarista”) e promover o reconhecimento profissional. A vários níveis, mas sobretudo no âmbito da formação de formadores, as instituições do ensino superior devem desempenhar um papel relevante; 

-ter em conta uma política de formação que seja cada vez mais da comunidade educativa no seu todo e cada vez menos dos professores individualmente considerados; 

-contribuir para avaliar a eficácia da formação. Trata-se de uma tarefa complexa e difícil desde logo por falta de recursos financeiros e humanos mas também por falta de dados relativos à situação de partida. Contudo deve ser uma preocupação constante dos CFAE; 

-contratualizar (pelo menos 2/3 do plano de ação a desenvolver) com entidades externas, designadamente, instituições de ensino superior e associações profissionais de professores, as quais devem, previamente e nos termos legais, ser acreditadas para aquele efeito pelo Conselho Científico -Pedagógico da Formação Contínua(CCPFC) (despacho 18038/2008, de 4 de julho). Apesar de estar previsto na Lei, nunca foi cumprida esta formalidade legal até porque, desde então, nunca houve financiamento para a formação, nem por parte do QREN, nem por parte do Orçamento do Estado. Impõe-se, por isso, que a tutela redefina este assunto, nunca regulamentado, e que nos pareceu sempre inviável cumprir. 

5- O papel do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) -os planos de ação dos CFAE devem ser objeto, nos termos legais, de acreditação por parte do CCPFC (despacho 18038/2008, de 4 de Julho). 

-o CCPFC deverá desenvolver um processo de acompanhamento das ações de formação mais diretamente centradas nas práticas profissionais podendo ser feito 8 

através da figura do consultor, que não deve ser apenas um legitimador de formalidades legais. Não deve ser encarado numa relação “técnico/ cliente”( Silva, 2003:79-80). 

Cabe ao CCPFC dar contributos para a avaliação da formação que consiste num processo sistemático de recolha de dados e de análise da conceção, implementação e consequências das ações de formação realizadas numa organização, com vista a averiguar a sua eficiência, relevância e efeitos na dinâmica organizacional. 

Algumas Referências Bibliográficas 

Bolivar, António (1999). Como melhorar as escolas. Porto: Asa 

Canário, Rui (2001). Fazer da formação um Projecto – Mudar as escolas ou os centros de formação? In, Revista Portuguesa de Formação de Professores. Vol. 1, 2001 

Canário, Rui (1994). Gestão da Escola: Como elaborar o Plano de Formação? Lisboa: IIE 

CCPFC (1999). Contributo para a consolidação da formação contínua centrada nas práticas profissionais. Braga: Barbosa e Xavier Lda 

Colen Riau, M. et Jarauta Borrasca, B.(2010)Tendencias de la Formación Permanente del Profesorado. Barcelona: Editorial Horsori 

HOPKINS, D.; AINSCOW, M.; WEST, M. (1996). Improving the Quality of Education 

for All. London: David Fulton. 

Le Boterf, G. (1999) La compétence profissionelle: une double dimension individuelle et colective. In Rhône et Rhin,24,1999 

Lopes, Amélia et al. (2011). Formação contínua de professores -1992-2007 – Contributos de investigação para apreciação retrospectiva. Porto:Livpsic. 

Nóvoa, António(1995). Para uma análise das instituições escolares. In: A. Nóvoa (1995) .Coord As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote 

Santos, Sérgio Machado (2009). Percurso da Formação Contínua de professores – Um olhar analítico e prospectivo. Braga: Barbosa & Xavier Lda-Artes Gráficas 

Silva, Manuel António (2003). O consultor de formação nos CFAE, Elo 11, dez de 2003 

Legislação 

DL 46/86, de 4 de outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo 9 

DL 249/92, de 9 de novembro – RJFC 

L 60/1993, de 20 de agosto- RJFCP 

DL 274/1994, de 28 de outubro-RJFCP 

DL 207/96, de 2 de novembro – RJFC 

DL 15/2007, de 19 de janeiro- Estatuto da Carreira Docente e RJFCP 

DL 75/2008, de 22 de abril – autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário. 

DL 43/89, de 11 de outubro – Ordenamento Jurídico da Formação 

XI CONGRESSO NACIONAL DE CFAE – ALENTEJO –  Portalegre, 25, 26 e 27 de Outubro de 2012
Francisco Simão
Director do CFAE CEFOPNA
 
Era um desejo antigo reunir em Portalegre o Congresso Nacional de Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE). Desejo que assumimos e que, felizmente, foi possível concretizar na realização do XI Congresso de CFAE, em Outubro deste ano.
Para os CFAE, o Congresso é o momento, por excelência, de reflexão e definição de caminhos e políticas de acção e intervenção no âmbito da Formação Contínua dos agentes educativos; o momento de recarregar baterias e recuperar o estímulo para construir percursos formativos nos territórios de cada CFAE, não só na formalidade das comunicações e discussões temáticas, mas também nos momentos informais de convívio e lazer, à mesa das refeições, nos intervalos para café, nos convívios que se proporcionam nestas ocasiões. Recriam-se vontades e renovam-se as forças e a motivação.
Neste caso, a ocasião do XI CONGRESSO NACIONAL DE CFAE foi também auspiciosa por um outro motivo, a comemoração dos 20 anos de actividade dos CFAE. Com a publicação do Dec.-Lei nº 249, de 09 de Novembro de 1992, foram criados os CFAE, que já nesse ano iniciaram a sua actividade, ininterrupta até hoje. Aquele Decreto definiu o enquadramento legal que permitiu a constituição da rede de Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) no âmbito do Sistema Educativo em Portugal, enquadrando-se numa acção estruturante muito mais alargada, que passava, pela primeira vez, pelo reconhecimento do direito à formação contínua a todos os educadores e professores, tal como estava previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE – Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), e que até hoje se manteve na letra e no espírito do quadro legal enquadrador.
Também na sequência da publicação da LBSE, em 11 de Outubro de 1989, é publicado o Dec-Lei nº 344/89, que regula essa mesma formação contínua, definindo perfis profissionais e enunciando princípios a que essa mesma formação deve obedecer. Aí também se vincula a progressão na carreira à formação contínua, apontando o quadro em que essa formação se deverá desenvolver. Este é um conceito que está subjacente a todos os processos de enquadramento da carreira docente até hoje, conferindo-lhe ainda uma maior dimensão que passa pela própria avaliação de desempenho docente.
Ainda que a acção dos CFAE durante estes vinte anos possa ser passível de algumas observações, mesmo algumas críticas, gostaríamos de relevar que foram eles que asseguraram a formação contínua de docentes e não docentes numa ligação íntima com as escolas, muitas vezes em condições difíceis, mas sempre de forma expedita, eficaz e, sendo por natureza estruturas leves e funcionais, com custos muito inferiores aos que aconteceriam se a formação contínua tivesse sido assegurada por outras estruturas de natureza mais pesada.
Na verdade, os problemas e atavismos que se podem imputar aos CFAE, mais não são que os próprios problemas de que o próprio sistema enfermou ao longo do tempo. Mas, o que é certo, é que ainda hoje, mais que nunca, são uma estrutura capacitada para dar respostas imediatas e eficazes às necessidades da Administração Educativa, das Escolas e Agrupamentos, dos professores e de todos os agentes educativos que desenvolvem a sua actividade no âmbito do sistema educativo. O que, aliás, é facilmente demonstrável pela análise da actividade dos CFAE ao longo desses anos, assegurando informação e formação, para além das áreas científico-didácticas, em áreas tão importantes e sensíveis como o SIADAP, o CIF, a avaliação de escolas, a avaliação de desempenho docente, a utilização das TIC em contextos pedagógicos, a operacionalização da utilização de plataformas de comunicação e aprendizagem à distância e a utilização de meios tecnológicos e didácticos inovadores e modernos, assegurando mesmo, além da formação de pessoal administrativo e operacional das escolas, também a formação de pessoal administrativo das autarquias e serviços.
Mas qual o sentido de uma tão longa introdução a um assunto tão mais recente e particular, como é o XI CONGRESSO NACIONAL DE CFAE?!
Acreditamos que é importante, hoje mais que nunca, relembrar a História e o Percurso que os CFAE construíram desde 1992, para fundamentar e projectar o que os CFAE são e devem ser no Futuro, o papel que devem desempenhar no sistema educativo português, o sentido de existência que só lhes pode vir do que foi sendo construído com o seu esforço, empenho e competência. E esta foi a ideia subjacente à organização deste Congresso. Talvez não de uma forma completamente expressa e clara, mesmo consciente, mas houve a determinação de, sem esquecer o passado que aqui nos fez chegar, querermos apontar para o Futuro ou para os Futuros possíveis.
Foi feliz a coincidência da comemoração dos 20 anos de CFAE, pois permitiu-nos a legitimidade de evocar percursos, e neles pudemos rever-nos com orgulho pela obra feita, mas, sobretudo, foi importante que a maior quota das intervenções fosse no sentido de apontar vias e caminhos de Futuro: Formar Inovando / Inovar Formando – foi o mote, feliz, que nos conduziu durante os 3 dias de trabalho e discussão. E também a “recomendação” de Rui Canário: (…) é desejável agir estrategicamente, no presente, para que o futuro possa ser o resultado de uma escolha, e não a consequência de um destino. E se atentarmos bem, faz toda a diferença ir pela corrente à deriva, ou ter um leme que nos permite escolher e determinar o caminho. O sentido do Congresso dos CFAE também passa por aí: a definição do Rumo, o tomar o destino nas mãos em vez de ficar à espera dos acasos da roda da fortuna. Ou, como se usa dizer hoje, sendo proactivos e não passivos!!!
Foi uma ideia que perpassou por todas as comunicações e pelas intervenções dos congressistas, a necessidade de direccionar a formação para a acção, de centrar a formação no professor e na sua prática profissional. A referência incontornável à utilização das Novas Tecnologias e dos meios tecnológicos, hoje ao dispor de todos, alunos e professores, mas a advertência para a necessidade de reflectirmos sobre as metodologias que devem implicar essas novas tecnologias no processo educativo e no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. E, naturalmente também, chegamos à discussão sobre o papel do professor projectado numa escola diferente, enquanto depositário de tradição e cultura e ao mesmo tempo o percursor de um Futuro em construção, um imenso repositório de um capital único de Esperança! E aqui revisitamos Rui Canário reforçando aquela citação já referida (…) é desejável agir estrategicamente, no presente, para que o futuro possa ser o resultado de uma escolha, e não a consequência de um destino! É esse o capital de Esperança: a acção que hoje desenvolvemos a incidir no Futuro possível e desejável.
Como alguém disse ao longo do Congresso, sabemos o que é preciso fazer (sabemos realmente?)… Só precisamos descobrir COMO é que o vamos fazer!
Duas ideias concretas e condutoras, possíveis catalisadores de sinergias, foram lançadas, com sentido e pertinência, uma com os olhos postos na Memória do que aqui nos trouxe, a outra projectando um Futuro estratégico e estruturante, consubstanciado na “avaliação contínua” da acção dos CFAE:
A organização, sistematização e preservação da Memória dos CFAE (desafio ao nosso querido amigo Jorge Nascimento…);
A criação do Observatório do Impacto da Formação Contínua nas práticas profissionais dos professores (desafio a todos nós, às Instituições do Ensino Superior e ao CCPFC…).
Claro que o Congresso foi muito mais, e eu nem sequer lhe faço justiça neste texto exíguo! Foi também convívio, conversa, lazer e muita boa disposição. Afinal, aqui é Alentejo, uma terra dura mas generosa, que, mesmo em tempos de crise, não deixa de sorrir e confiar. E… por aqui, a hospitalidade não está em crise!
O Alentejo em geral,  e Portalegre em particular, fez questão de receber o resto do país de forma que não esquecessem estes dias aqui passados, pela riqueza dos conteúdos do Congresso, claro, mas também pelo envolvimento, a atenção, os mimos e guloseimas… achamos que fomos razoavelmente bem sucedidos, mas só quem esteve connosco o poderá confirmar. E muitos têm-no feito nos comentários que nos enviaram. Ficamos felizes por assim ser.
A todos o nosso BEM-HAJA!