CONGRESSOS NACIONAIS DE CENTROS
DE FORMAÇÃO DE ESCOLAS
IV CONGRESSO NACIONAL
DE CENTROS DE FORMAÇÃO
- CARVOEIRO
- 18, 19 e 20 de ABRIL de 2001
- FORMAÇÃO CONTÍNUA: DAS REALIDADES AOS DESAFIOS
- PARTICIPANTES:
IV Congresso Nacional dos Centros de Formação de Associações de Escolas
Carvoeiro– Algarve
18 a 20 de Abril de 2001
CONCLUSÕES
INTRODUÇÃO
Este texto tem como finalidade apresentar, reorganizadas e em jeito de balanço, as principais reflexões partilhadas no decurso do IV Congresso Nacional dos Centros de Formação de Associações de Escolas, realizado no Algarve – Carvoeiro, entre os dias 18 e 20 de Abril de 2001.
A reflexão realizada ao longo dos três dias teve por base um conjunto de questões subjacentes ao programa e apresentadas no início dos trabalhos:
1) Haverá um projecto nacional para a formação contínua em Portugal? Qual? Por onde andam as estratégias nacionais de planeamento, se os centros de formação se debatem com problemas de funcionamento, de falta de recursos humanos e técnicos, de instalações e serviços para o desenvolvimento dos professores e das escolas?
2) As dificuldades de gerir a natureza, os princípios e os objectivos dos CFAE, consagrados no Regime Jurídico da Formação Contínua, dever-se-ão ao facto de nunca lhes ter sido atribuído o estatuto de instituições e uma estrutura organizacional verdadeiramente adequada a uma dinâmica de formação, de apoio à inovação e aos projectos educativos das escolas, bem como à dinâmica da territorialidade educativa?
3) Os testemunhos da existência de alguns projectos de centros de recursos de formação poderão antecipar uma revisão do actual sistema organizacional e evidenciar a necessidade de complementar os actuais CFAE com a criação de Centros de Recursos de Formação e Inovação?
4) Estarão aproveitados estrategicamente os recursos financeiros de Portugal e da União Europeia para o desenvolvimento do sistema de formação contínua de professores e de outros agentes, articulada com a inovação educativa e com o desenvolvimento das escolas?
5) Quantos mais anos irá o Ministério da Educação “desperdiçar” dezenas de milhões de contos do FSE que poderiam ser canalizados para implementar estruturas e recursos que permaneçam e que sirvam, não momentos acidentais e efémeros, mas um presente e futuro mais promissores para as comunidades educativas?
6) Que caminhos devemos seguir para (re)pensar as entidades formadoras e estabilizar um sistema de formação credível e digno, que estabeleça alicerces seguros para o desenvolvimento integrado e sustentável dos professores e das escolas?
7) Para quando uma revisão geral do Regime Jurídico da Formação Contínua que constitua uma proposta minimamente aceitável para o funcionamento das estruturas de formação?
8) Como nasce a formação? Das necessidades “acidentais” ao plano estratégico da escola e do plano da escola ao plano global do Centro de Formação, que estratégias e que percursos é necessário implementar?
9) Que estratégias e instrumentos de desenvolvimento pessoal e profissional docente e não docente é necessário implementar? Que articulação é possível entre os planos de desenvolvimento pessoal e profissional e os planos de formação das escolas?
10) Que estratégias de organização contextualizada da formação são possíveis? Como levar os professores e outros agentes a organizar oficinas, círculos de estudos, estágios, projectos…?
11) Que estratégias de acompanhamento e avaliação da formação deverão ser implementadas? Que avaliação interna do plano de formação das escolas? Que avaliação interna do plano global de formação dos CFAE? Que avaliação externa de todos os percursos de formação?
12) Que formadores verdadeiramente temos? E de que formadores precisamos para a dinâmica da formação centrada nas práticas pedagógicas e profissionais? Que formação de formadores?
13) Que formandos temos? Que motivações e que níveis de intervenção são necessários para o desenvolvimento educativo das escolas?
14) O Estado, os Centros de Formação, as Escolas, os Professores e outros agentes, outras instituições de formação e as comunidades educativas: que responsabilidades e que níveis de intervenção são necessários?
Estas questões abriram as portas para uma reflexão conjunta sobre o panorama da formação contínua em Portugal, desde a sua “explosão” em 1993 até à sua “implosão” nos dias que correm, no sentido de contrapor ao cenário actual um impulso de desenvolvimento das entidades formadoras.
Reflectiu-se, assim, sobre as práticas de formação contínua desencadeadas desde a criação dos CFAE, apontaram-se progressos alcançados, mas também dificuldades e constrangimentos que afectam a exploração das potencialidades dos Centros e fez-se ressaltar a importância que estes podem assumir como dispositivos estratégicos para a inovação educativa, no sentido da criação de uma cultura de formação e de participação como vectores de desenvolvimento local.
Os trabalhos do Congresso integraram duas conferências, cinco painéis e um conjunto de sessões simultâneas – quatro grupos de trabalho e uma secção de comunicações de projectos de inovação, formação e investigação, organizada em quatro temáticas. O V Painel compreendeu intervenções efectuadas por representantes de entidades que têm vindo a proporcionar suporte financeiro à actividade dos CFAE.
Recuperamos o discurso dos participantes, textualmente ou adaptado, no sentido de o podermos articular num texto único.
Anexas a este texto, colocam-se as Conclusões e Recomendações, apresentadas e aprovadas na sessão de encerramento do Congresso.
SÍNTESE DAS COMUNICAÇÕES
I – OS CFAE, O DESENVOLVIMENTO EDUCATIVO E A INOVAÇÃO
Sob este título, procurámos articular os contributos das conferências proferidas por dois investigadores convidados.
A primeira conferência desenvolveu-se a parir da seguinte questão: Fazer da Formação um Projecto: Mudar as escolas ou mudar os Centros de Formação?
O conferencista[1] , após ter reconhecido que o contexto inicial do lançamento da formação contínua era promissor, passou a referir um conjunto de circunstâncias que contribuíram para o desenvolvimento de alguns efeitos perversos. Salientou que se passou de uma fase em que a formação contínua constituía uma reivindicação para uma outra em que se tornou uma penosa imposição. De entre alguns dos factores nefastos, destacou a escolarização da formação; professores de dia e alunos em horário não laboral, os professores vêem-se envoltos num clima pouco securizador, despojados do reconhecimento social do seu trabalho, obrigados a formar-se porque não são competentes. Ora, o que é ser competente e como se adquirem as competências pedagógicas?
Seguidamente, o conferencista argumentou quanto ao conceito de competência pedagógica e à forma como são produzidas essas competências. Destacamos parte dessa argumentação:
– As competências são produzidas em contexto; a competência profissional é contingente – trata-se de um construir permanente;
– A competência é da ordem do saber mobilizar ajustadamente, mesmo que de forma artesanal, Não é prévia ao exercício profissional porque é produzida em acto.
– É necessário que o profissional seja capaz de lidar com a distância que existe entre o prescrito e o trabalho real. “A prática profissional alimenta-se de saberes tácitos e escondidos, mobilizados para potencializar os contextos de trabalho como formativos”.
– Importará contrariar a exterioridade, promover a desalienação, por forma a ser possível infringir as regras para produzir mudanças pertinentes.
Segundo o autor, o balanço relativo à formação está longe das expectativas iniciais, com excepções, mas quase só as da formação em contexto. A formação contínua tem sido muito marcada pela instrumentalidade e pela exterioridade.
As regras de financiamento e o sistema de créditos para progressão na carreira são dois factores de efeitos negativos. Por outro lado, as escolas ainda não se assumiram como protagonistas da formação, ainda não assumiram em pleno o associativismo que o modelo prevê.
Na segunda conferência, pretendeu-se problematizar o carácter potencialmente formativo do processo de planificação estratégica para a intervenção nos territórios educativos em que as escolas se inserem.
O conferencista[2] incidiu a atenção na busca de respostas formativas a questões que se prendem com a territorialidade e a longa duração; insistiu na necessidade de se assumir uma perspectiva de formação “pelo projecto e no projecto”, com práticas de formação centradas em dispositivos e não em programas, privilegiando-se o papel do formal e do informal na formação, integrando a dimensão estratégica da animação e as parcerias e, ainda, contemplando a devolução/reconstrução do sentido e do papel dos diferentes modos e modalidades de formação.
Finalmente, deu testemunho de um projecto de formação contextualizada nas escolas, que coordena na região de Portalegre.
II – PERSPECTIVAS PARA INTERVENÇÃO FUTURA DOS CFAE
As quatro comunicações integradas neste painel problematizaram as dificuldades dos CFAE em gerir a natureza, os princípios e os objectivos consagrados no RJFC, tendo em conta o desfasamento que se verifica entre as realizações e atribuições que lhes estão cometidas e o estatuto, que não têm, de instituições.
Foi ainda testemunhada a existência de projectos que evidenciam a necessidade de revisão da situação em vigor. Por exemplo, os CFAE da Lezíria e do Médio Tejo parecem estar a assumir-se já como Centros de Recursos de Formação e, inclusivamente, têm instalações próprias cedidas pela Autarquia. A implicação das Escolas Associadas e da Autarquia na definição de prioridades e da sua linha estratégica parece ser o grande trunfo para a evolução desses Centros organizados em rede.
A adequação do quadro normativo às novas condições permitiria uma evolução bem sucedida e útil da acção dos CFAE, tanto mais que se aproxima o termo dos apoios comunitários que têm servido de grande apoio ao seu desenvolvimento.
A autonomia administrativa é uma reivindicação antiga de muitos CFAE. O trabalho desenvolvido até hoje pelos Centros de Formação, o carácter associativo da sua organização, a demonstrada capacidade individual e colectiva de enfrentar desafios na gestão da formação, trabalhando com todos os constrangimentos que se reconhecem, dão hoje aos CFAE razão e força para poderem propor soluções há muito reclamadas e novos caminhos a percorrer.
Estabelecer prioridades locais de formação, criar e gerir centros de recursos constituem, entre outras, atribuições dos CFAE. Contudo, estes enfrentam um conjunto de constrangimentos que dificultam a exploração das suas potencialidades nesse âmbito.
A criação de centros de recursos nos CFAE permitiria apoiar directamente as comunidades educativas mais isoladas, as que estão fora de agrupamentos, por exemplo, para que possam usufruir de possibilidades educativas que, de outra forma, dificilmente seria possível. A criação de condições passa por permitir o acesso a recursos didácticos e documentais comuns, o que viabilizaria a promoção da inovação e da investigação didáctica. Os centros de recursos permitiriam ainda optimizar colaborações de colegas que têm efectuado pós graduações, mestrados e doutoramentos, valências acrescidas que muitas vezes restam subaproveitadas.
Do ponto de vista dos Centros, urge ultrapassar esses constrangimentos, que decorrem, nomeadamente, da inadequação e insuficiência das suas instalações para permitirem o desenvolvimento das suas actividades, da dependência da vontade dos órgãos da escola-sede que pode condicionar a tomada de decisões pedagógicas, da insuficiência dos recursos humanos.
As transformações a operar implicariam a construção de projectos ajustados aos contextos de inserção, com uma intervenção polivalente, formativa, socializadora e cultural das comunidades, implicadas e corresponsáveis, numa perspectiva de desenvolvimento local. A autonomia pode em alguns casos, implicar a criação uma estrutura organizativa e de serviços administrativos próprios, o que poderá não ser razoável para todos os CFAE. Daí a necessidade da contextualização dos projectos a viabilizar. O sentido e o âmbito do seu desenvolvimento partiriam de uma avaliação do potencial de cada um dos CFAE e das comunidades educativas que servem.
Mantendo-se a dimensão de Centros de Formação, tal como são entendidos actualmente, acrescentar-se-ia a nova valência – a de Centro de Recursos. Os CFAE passariam a poder produzir e reproduzir materiais adequados aos projectos educativos das escolas e às necessidades e carências das comunidades educativas que servem, nomeadamente dos seus professores, aqueles que mais directamente se responsabilizam, no contacto diário, pela formação das crianças e dos jovens para o exercício competente da cidadania.
O Centro de Recursos seria, para a comunidade educativa, um espaço de partilha de preocupações e ideias, de procura e pesquisa e, quiçá, de construção de laços entre parceiros com preocupações educativas idênticas, podendo transformar-se com o tempo em pólo de desenvolvimento local. Estes Centros permitiriam à Comunidade usufruir de forma rentabilizada de iniciativas e recursos de diferente tipo, nomeadamente de formação, de apoio a projectos e estudos, de consulta, de novas tecnologias, de socialização, de divulgação cultural.
Enquanto os Centros de Recursos Educativos das escolas continuariam a ser fundamentais para o trabalho diário dos alunos e com os alunos, os Centros de Recursos dos CFAE vocacionar-se-iam para o trabalho dos membros adultos das comunidades educativas, que têm como preocupação última as crianças e os jovens.
A criação de condições para viabilizar a inclusão de centros de recursos nos CFAE permitiria às comunidades educativas associadas usufruir de iniciativas e de recursos de diferente tipo.
O assegurar de tais condições depende por um lado da Tutela e, por outro, da vontade das comunidades educativas que servem.
Da parte da Tutela, a verdade é que, apesar de terem vindo a ser atribuídos aos Centros de Formação novas competências e responsabilidades, estas não foram acompanhadas da criação das necessárias condições complementares.
É necessário assegurar a mais valia associativa para desenvolver os processos iniciados, investir na produção e na partilha de novas estratégias pedagógicas e de novos materiais didácticos bem como no desenvolvimento organizacional das escolas. Mas, equacionar a evolução dos CFAE no sentido de lhes ser possível criar e gerir centros de recursos, que possam constituir uma mais valia para o desenvolvimento das comunidades educativas locais, por forma a rentabilizar os recursos disponíveis, supõe que estas o desejem e se impliquem na sua viabilização.
Ainda não foi clarificada, talvez nem tenha sido definida mesmo, uma política nacional de formação inicial e contínua para responder às necessidades educativas actuais.
III – O QUOTIDIANO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA
Neste painel os oradores discorreram sobre as práticas de formação que vêm sendo adoptadas, destacando, por um lado, a importância da formação centrada nas escolas e, por outro, pondo em causa a perversão do sistema gerado pela necessidade de contabilização de créditos para progressão na carreira docente.
Afirmou-se que ‘acidentalmente acontece formação acidental’ mas que, em geral, ela faz-se articulando necessidades e interesses com perspectivas, princípios, propostas e desafios, o que dá sustentabilidade à acção dos CFAE, nas vertentes científica, didáctica, antropagógica, social, profissional e pessoal, cultural, institucional, numa perspectiva sistémica e de construção de novos saberes.
Salientou-se que as parcerias devem ser vistas como mais valias para a formação. A procura de formação não decorre já prioritariamente da necessidade de obtenção de créditos para progressão na carreira. Lembrou-se ainda que a formação tem assentado no voluntarismo dos docentes.
No decurso das intervenções, discorreu-se em torno do valor das modalidades de formação centradas nos contextos de formação, tal como estão regulamentadas pelo CCPFC.
Levantou-se o problema da não atribuição de créditos aos formadores quando se prepara a atribuição de créditos aos professores pela correcção de provas de aferição. A concretizar-se, com esta medida, o Ministério da Educação perverteria todos os princípios proclamados quanto à necessidade de formação.
IV – PERFIS DOS INTERVENIENTES NA FORMAÇÃO
As comunicações deste painel problematizaram as relações identificadas entre as políticas de formação adoptadas para a formação dos agentes educativos e os perfis de formadores e formandos.
Um dos oradores focou a sua intervenção na necessidade de compatibilização dos eixos compreendidos nas políticas de formação e no cruzamento dos princípios que lhes estão associados.
Segundo a perspectiva apontada, os CFAE constituem uma realidade híbrida em que se cruzam um eixo vertical, que tem a ver com uma lógica de organização e obedece a um propósito de regulação, e um eixo horizontal que diz respeito às dinâmicas de relacionamento local e se insere num propósito de emancipação. Por isso, importa pensar formas de compatibilização nas políticas de formação que permitam potenciar a relação entre o central e o local: “Que a tutela não se demita do que deve assumir e não assuma o que deve delegar: no processo de reconfiguração da relação dos CFAE e da Administração, não se trata de mais ou menos poderes, mas de poderes diferentes. Que a tutela acentue as formas de legalização descentralizada, no que respeita a formas que flexibilizem e agilizem o carácter clínico da construção dos dispositivos de formação”
Será preciso fomentar o aparecimento de formas emergentes de territorialização das políticas educativas, com a redefinição do papel do Estado, com a partilha de poderes entre a Administração central, local e as próprias escolas, com afirmação dos poderes periféricos, com a mobilização local dos actores e com a contextualização da acção política.
Os outros dois intervenientes neste painel centraram a sua atenção respectivamente nas características da formação de professores em diferentes momentos da sua vida – a inicial e a contínua – e nas implicações que diferentes modelos de formação têm no perfil profissional dos formadores e formandos.
No primeiro caso, a Colega lembrou que o primeiro repto que se coloca no domínio da formação inicial às instituições do ensino superior será o da construção de uma cultura de formação do professor como profissional. Esta, centrada nas exigências do seu desempenho futuro, necessitaria da colaboração das escolas básicas e secundárias e dos seus professores, considerando que a qualificação profissional, no que diz respeito à mobilização de saberes para intervir/tomar decisões em situações concretas, só se pode adquirir em exercício e com práticas supervisionadas.
A Colega que se ocupou mais directamente dos modelos e perfis de formação salientou que os modelos formativos são ‘construtores’ da profissionalidade e consequentemente da pessoalidade, o que implica que as mudanças no campo profissional não poderão, pois, dissociar-se das transformações a nível pessoal.
A sua reflexão remete-nos para a necessidade actualmente percepcionada de que o formador seja o de um ‘gestor’ e ‘supervisor’ dos processos de auto e hetero-formação. Em última análise, estar-se-ia no campo da convicção num isomorfismo a ter em conta também na formação de professores.
V – AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
Os intervenientes no IV Painel debruçaram-se sobre os princípios a assumir relativamente à avaliação da formação e sobre as estratégias de avaliação a mobilizar, numa perspectiva de melhoria da qualidade da Educação; fizeram ainda um balanço das práticas desenvolvidas no actual sistema de formação contínua, tanto no que se refere a docentes como a não docentes
A primeira oradora[3] defendeu que a formação contínua, considerada essencial ao desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e ao desenvolvimento da escola como organização, contribui para “reforçar a profissionalidade docente, a partir de um referencial que, a montante, reconhece a importância da formação para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e do funcionamento do sistema educativo e, a jusante, a articula com o desenvolvimento dos profissionais e da organização em que estes se encontram inseridos, tendo em vista a sua autonomia e a construção de projectos educativos que, com um sentido prospectivo, envolvam a comunidade, através de parcerias, do apoio a dinâmicas e potencialidades locais e do trabalho conjunto face a necessidades e problemas detectados”.
A avaliação da consecução dos objectivos definidos, no quadro do RJFC, permitirá apreciar a dimensão científica, pedagógica, e organizativa das actividades, incluindo a construção da oferta formativa, a sua concretização, as representações e práticas de avaliação, para desocultar o que parece óbvio e pode não o ser.
Dever-se-á privilegiar a perspectiva da avaliação emancipatória ou crítica, que defende a participação dos sujeitos no processo avaliativo, valorizando a função formativa deste processo, explicitando divergências, procurando construir e consensualizar alternativas, potenciando os efeitos benéficos da avaliação – e isto contribuirá para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e da escola como organização, com reflexos na melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.
Por sua vez, a representante da Direcção-Geral da Administração Educativa[4] introduziu uma outra vertente de intervenção dos CFAE, a da formação do pessoal não docente, tendo ainda partilhado algumas reflexões sobre o impacto desta, em jeito de balanço. Um ponto parece consensual – a formação destes intervenientes na acção educativa é necessária, globalmente, para o desenvolvimento organizacional das escolas.
VI – GRUPOS DE TRABALHO
GRUPO I – REVISÃO DO REGIME JURÍDICO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA
O Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP) constitui, indubitavelmente, o documento-base que institucionalizou os Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE).
Este normativo legal (Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro) conheceu, ao longo dos anos, várias alterações[5].
O grupo centrou a sua reflexão e debate no RJFCP, visando a apresentação de alterações que melhorem o sistema de formação contínua do pessoal docente e o funcionamento dos CFAE. Para o efeito, partiu-se de um leque de interrogações que propiciou o debate de ideias e o surgimento de consensos, sem condicionar, à partida, a diversidade de caminhos possíveis que se apresentarão nas Conclusões e Recomendações.
As questões organizaram-se em subtópicos:
a) Autonomia administrativa e financeira
Devem os CFAE ser dotados de autonomia administrativo-financeira, o que implica a criação de serviços administrativos próprios? Em caso afirmativo, será que tal medida é razoável para todos os CFAE, ou implicará, necessariamente, um reordenamento da rede de CFAE?
b) Formação contínua e progressão na carreira
A questão fulcral foi esta: deve o actual modelo de articulação entre formação contínua e progressão na carreira ser mantido ou deve ser substituído? No primeiro caso, que melhorias poderão ser introduzidas no actual modelo? No segundo caso, quais as linhas mestras do novo modelo?
c) Formação contínua: um direito e um dever
Tendo em conta que o topo da carreira é atingido 10 anos antes do limite de idade para aposentação (14 anos se o docente for titular do grau de «mestre»), ficam as perguntas:
– A formação contínua como dever: para todos ou só para alguns?
– No caso de ser entendida como um dever para todos, que mecanismos de controle do cumprimento do dever?
d) Composição da Comissão Pedagógica dos CFAE (Artigo 24.º, n.º 2)
É necessário alterar a redacção do ponto 2 do artigo 24.º, por forma a ter em conta uma nova realidade: os agrupamentos de escolas.
– Qual deve ser a constituição da Comissão Pedagógica?
e)Consultor de Formação (artigo 25.º – n.º 2)
– Face ao evoluir da formação, o consultor de formação deve ser, nas estrutura dos CFAE, um membro facultativo ou obrigatório?
f)Estatuto do director(artigo 27.º)
– Para quando a regulamentação do ponto 4 do artigo 27.º (suplemento remuneratório)? Que critérios para atribuição do mesmo?
– Deve o mandato do director ser automaticamente «renovável» ou não?
– Deveria haver uma limitação do número de mandatos?
g)Apoio técnico ao director(artigo 27.º-A)
– O apoio técnico ao director deve ser prestado exclusivamente em regime de acumulação? Por que não prever também o regime de redução da componente lectiva?
– A estrutura de apoio ao director deve incluir um a três funcionários administrativos? E apoio especializado (por exemplo, em TIC)?
h)Estatuto de formador de centro de formação(artigo 32)
– Quais as vantagens (e inconvenientes…) da constituição de bolsas de formadores internos nos CFAE?
GRUPO II – CFAE, QUE FUTURO?
Na elaboração dos tópicos que nortearam o trabalho deste grupo tiveram-se presentes, fundamentalmente, dois documentos, que se podem constituir como elementos fundamentais para o debate: um, apresentado e pouco explorado no III Congresso dos CFAE,s, da autoria dos CFAE,s do distrito de Braga; outro, sintetizado no Boletim do Centro de Formação Sebastião da Gama/ Santo Tirso.
É inquestionável que a formação contínua de educadores, professores e outros profissionais da educação sofreu nos últimos anos um forte incremento. É um facto que, para tal, muito contribuiu o dinamismo dos CFAE’s. É do conhecimento de todos que o regime jurídico, desde 1992, atribui aos CFAE’s, a incumbência de “Criar e gerir centros de recursos”.
Contudo, até hoje, a Tutela nunca manifestou qualquer tipo de preocupação com a questão dos Centros de Recursos e não existe, da parte dos CFAE’s, uma visão estratégica nem pensamento consolidado sobre o assunto.
Assumiram-se os seguintes princípios:
1. A criação dos Centros de Recursos nos CFAE’s deve decorrer, necessária e obrigatoriamente, de um projecto coerente e estratégico, devendo representar uma mais valia para a formação da comunidade educativa local.
2. Estando o Centro de Recursos ao serviço de uma política educativa e de um projecto de formação, deve prevalecer o carácter instrumental evitando-se, deste modo, a criação de “elefantes brancos”, fruto de um novo-riquismo passageiro ou protagonismos conjunturais.
3. Assente numa lógica de projecto, o centro de recursos afirmar-se-á pela capacidade de divulgação e dinamização/ animação da (in)formação, recusando-se uma concepção estática reduzida a uma localização meramente espacial e física, submetida à passividade da procura.
4. No limite, perspectiva-se a identificação Centro de Formação/ Centro de Recursos, ao serviço das escolas associadas e em que a formação representa uma das valências.
5. Partindo da experiência acumulada, e em obediência à lógica do projecto anteriormente afirmada, o Centro de Recursos deve respeitar a diversidade e a pluralidade inerente à própria natureza dos CFAE’s.
6. A concepção multidimensional dos CFAE’s/ Centros de Recursos pressupõe a existência de linhas financiamento próprias e uma estrutura de secretariado e apoio técnico.
7. Deverá ser seguida uma política de optimização dos espaços e equipamentos existentes.
A reflexão partiu das afirmações iniciais seguintes:
1. Associativismo das escolas. Consagração jurídica do associativismo das escolas e valorização do seu papel no actual quadro de desenvolvimento da autonomia.
2. Reconceptualização do papel dos CFAE’s. O Centro de Formação como Centro de Recursos das escolas associadas, sendo que a formação contínua se assume como uma das valências possíveis (inovação, investigação, animação local…).
3. Flexibilização do modelo. Redimensionamento/ redefinição da actual rede de CFAE’s. Diferentes modelos organizacionais que correspondam a diferentes dinâmicas dos CFAE’s.
4. Condições de funcionamento. Imprescindibilidade de uma estrutura administrativa e de um apoio técnico flexível e coerente com o projecto apresentado.
5. Financiamento. Linhas de financiamento específicas.
GRUPO III – PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO DOS CFAE, DAS ESCOLAS E DOS PROFESSORES – ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS
No centro da problemática em análise, estiveram as necessidades de formação emergentes das comunidades educativas e as formas de lhes dar respostas adequadas através de uma gestão dos recursos disponíveis.
Os planos de Formação dos CFAE, das Escolas e dos Professores apenas têm razão de ser se concebidos para um planeamento de respostas formativas e de iniciativas que possam ir ao encontro das necessidades, competências, interesses e expectativas daqueles que visam servir.
Estiveram em palco CFAE’s e Comunidades Educativas, Planos Globais de Formação dos Centros e Planos de Formação de Escolas, Comissões Pedagógicas dos CFAE’s e Instâncias de Formação localizada, Projectos Educativos de Escola/Agrupamento e Planos de Desenvolvimento Pessoal e Profissional. Das estratégias que os primeiros desenhem e mobilizem decorrerá o perfil dos respectivos Planos de Formação e a qualidade e pertinência das suas intervenções. Estas, por sua vez, apoiadas em trabalho articulado das suas equipas de assessoria deverão servir de suporte ao desenvolvimento bem sucedido dos Projectos Educativos que as Comunidades Educativas que servem e dos Planos de Desenvolvimento Pessoal e Profissional dos seus Professores. Enfim, como beneficiários e parceiros nesta aventura da formação, temos as crianças e os jovens, homens e mulheres de amanhã, a quem nos cabe criar as melhores condições possíveis para um desenvolvimento harmonioso e integral – uma geração que a sociedade deseja bem sucedida humana e profissionalmente, uma geração mais feliz.
Passou-se então à abordagem de alguns destes aspectos:
1. O PLANO DE FORMAÇÃO DO CFAE – A ARTICULAÇÃO A ASSEGURAR ENTRE COMISSÃO PEDAGÓGICA E INSTÂNCIAS DE FORMAÇÃO DAS ESCOLAS
2. O PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA/AGRUPAMENTO
3. O PLANO DE FORMAÇÃO DE ESCOLA / AGRUPAMENTO – DA CONCEPÇÃO À EXECUÇÃO
– A Instância de Formação da Escola : constituição e funcionamento
– Competências e Atribuições
4. O PLANO DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL
GRUPO IV – ORGANIZAÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
Os participantes deste grupo reflectiram sobre a formação em contexto – das virtualidades aos problemas.
a) Alguns princípios em que se fundamenta a formação centrada na escola
b) Estratégias para a concretização da formação contextualizada
Salientaram alguns aspectos inerentes à concretização de todo este processo de formação contextualizada e às modalidades regulamentadas, sintetizados em alíneas:
b.1) Acções a serem levadas a cabo pelos CFAE
– É sentida cada vez mais, a necessidade de um maior conhecimento, por parte de todos os intervenientes no processo, de cada uma das modalidades, dos seus objectivos e do modo de realização, para que se facilite a apresentação das propostas de formação.
– Sobre esta temática, o papel dos CFAE adquire especial relevância, na divulgação e esclarecimento junto das Escolas Associadas e também como elemento de articulação dos diferentes Planos de Formação, que se reflectirão no Plano Global de Formação.
– Existe uma maior necessidade de apoio às escolas sobre este assunto, nomeadamente através da edição de materiais específicos, baseados nos trabalhos que têm sido elaborados pelo Conselho Científico.
– As Comissões Pedagógicas dos CFAE, num processo de formação, deveriam reflectir os conceitos de formação, formação centrada na escola, desenvolvimento organizacional, avaliação (quer da escola, quer dos diversos intervenientes na vida escolar, quer da formação). Teria como objectivo consciencializar da importância da formação na melhoria da escola e formas de a implementar.
b.2) Acções a serem concretizadas pelas escolas
– É de realçar o papel dos Conselhos Pedagógicos, que não podem estar alheios a este assunto, uma vez que este órgão tem implicações directas na elaboração do Projecto Educativo e consequentemente no Plano de Formação da Escola que dele é parte integrante.
– O domínio desta matéria deve fazer parte de uma estratégia de gestão dos estabelecimentos de ensino e constituir um acto de gestão de recursos fundamental, de modo a cada um possa equacionar de forma clara e sistematizada as dificuldades, as necessidades, os problemas, as condições que atravessam verticalmente e horizontalmente a escola, ou seja de olhar a escola como uma entidade global, onde convergem uma multiplicidade de singularidades, inclusive aquela que nós próprios protagonizamos.
– As escolas deverão consciencializar-se que formação e trabalho devem ser processos simultâneos. Assim devem utilizar os espaços e as situações de trabalho como espaços e situações de formação, nomeadamente ao nível do funcionamento dos diferentes órgãos colectivos de professores nas escolas: conselhos pedagógicos, conselhos de directores de turma, reuniões dos departamentos curriculares, …
b.3) Conjunto de acções de articulação entre as escolas e os CFAE
– Os CFAE em articulação com os órgãos de gestão das escolas deverão proceder à organização de acções de formação específicas, na área de gestão inclusive.
– Deverá ser adoptada como uma estratégia de gestão dos estabelecimentos de ensino, que evidencie a implicação da escola na sua formação, nomeadamente ao nível da concepção, implementação e avaliação da formação que desenvolvem. Só assim, os resultados da formação poderão ser institucionalizados, isto é, incorporados na vida da escola.
– Deverá ser proporcionado um maior entrosamento com as escolas, através das suas secções de formação existentes ou por outros elementos a criar, tais como a figura de um “coordenador local da formação”, que reforçará a ligação da escola com o centro de formação.
– É cada vez mais necessário romper com as rotinas instaladas, definindo uma estratégia adequada a cada contexto, envolvendo os diversos intervenientes no processo da Formação Contínua.
VII – Projectos de inovação, formação e investigação
Para além das conferências, das comunicações apresentadas em painel e das sessões simultâneas de grupos de trabalho, registou-se a apresentação de um importante conjunto de comunicações que deram testemunho de projectos realizados ou em curso nos Centros de Formação de Associações de Escolas e a nível nacional. Os referidos projectos, apresentados por temáticas e com particular incidência na formação em contexto, foram os seguintes:
A – Inovação e desenvolvimento curricular
– Projectos em Ciências – Estratégias de formação e construção de saberes;
– O Currículo como projecto de escola.
B – Inovação e tecnologias de informação e comunicação na educação
– Gaia interactiva;
– Fomentar o uso das TIC numa região periférica – o concelho de Idanha-a-Nova;
– Um Porto de história, sentimentos e emoções, projecto Roteiros Virtuais do Porto;
– Dos projectos para a formação de professores em TIC;
– A comunidade dos Centros de Formação na Internet.
C – Inovação e redes de formação e cooperação educativa (nacionais e transnacionais)
– De Mar a Mar;
– Os projectos de cooperação transnacional: um recurso para a cidadania europeia.
D – Inovação organizacional e desenvolvimento escolar
– Um corredor cultural na escola;
– Os CFAE como parceiros na implementação de bibliotecas escolares;
– Como elaborar o Plano de Formação;
– Formação de Pais e desenvolvimento educativo.
VIII – RECURSOS FINANCEIROS PARA A FORMAÇÃO
Sob esta temática intervieram oradores em representação do Ministério da Educação/PRODEP III, Direcção-Geral da Educação e Cultura (Comissão Europeia) e Instituto de Inovação Educacional, do Ministério da Ciência e da Tecnologia/UARTE e da Agência Nacional para os Programas Comunitários Sócrates e Leonardo Da Vinci. Nas suas intervenções, os oradores tiveram ocasião de informar sobre as potencialidades dos recursos financeiros disponíveis, no âmbito dos programas que gerem, tendo salientado os impactos esperados a partir da mobilização dos referidos meios, no que se refere ao desenvolvimento educativo na Europa e à construção da sociedade de aprendizagem.
FINALMENTE
A reflexão partilhada pelos congressistas organizados em grupos de trabalho deu origem à apresentação sistematizada de um conjunto de Conclusões e Recomendações, que se seguem, e que foram apresentadas no encerramento do Congresso.
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
A partir de 1993, os Centros de Formação de Associações de Escolas percorreram um caminho de afirmação, de busca de autonomia e de identidade.
Com grandes limitações funcionais, foram demonstrando a força das dinâmicas que representam; demonstraram a inequívoca capacidade de gerar inovações e dinâmicas de formação nunca antes experimentadas nas escolas e com os professores; evidenciaram ser capazes de gerir a formação em condições mínimas de funcionamento, ainda que sem o alcance que julgam poder vir a atingir.
Entretanto, realizaram-se três Congressos Nacionais de Centros de Formação de Associações de Escolas, nos quais os Centros mostraram projectos, objectos e aspirações em toda a sua diversidade e qualidade; mostraram processos e produtos sensíveis e palpáveis.
Vive-se, agora, um tempo de maturidade, um tempo de exigência de qualidade, um tempo de desafios. Um tempo de mudança. Mas a mudança exige reflexão.
Neste IV Congresso, a reflexão norteou-se por um conjunto de questões, umas que foram ponto de partida para a elaboração do Programa do Congresso – algumas das quais advindas de propostas aprovadas em Congressos anteriores, nomeadamente no que se refere à evolução dos CFAE – e outras que emergiram a partir das intervenções dos oradores e dos congressistas, nas sessões plenárias e nos grupos de trabalho.
Subjacente a toda a reflexão esteve a interrogação seguinte:
– Haverá um projecto nacional para a formação contínua em Portugal? Qual?
Parece ter chegado o momento em que a Tutela não pode adiar a resposta a esta questão.
A partir da sua constituição, os Centros de Formação de Associação de Escolas encetaram a sua actividade e têm vindo a acumular responsabilidades e tarefas, sem que o seu suporte legal, institucional e organizacional tenha sido revisto e actualizado.
Presentemente, os CFAE enfrentam um conjunto de dificuldades e constrangimentos, que urge ultrapassar, para que seja possível o desenvolvimento das suas potencialidades. Debatem-se hoje com problemas de funcionamento, resultantes da falta de recursos humanos e técnicos, de instalações e serviços.
Passamos a enunciar as principais reflexões produzidas no decurso destes três dias.
1. Do regime jurídico e da autonomia administrativa
– A autonomia administrativa é uma reivindicação antiga de muitos CFAE. Importa flexibilizar o actual modelo organizacional, previsto no RJFC, de forma a potenciar soluções inovadoras e diferentes dinâmicas de intervenção, de acordo com os problemas, necessidades e situações identificados no âmbito da acção de cada CFAE, nomeadamente através da criação de parcerias de carácter instituinte;
– Relativamente à questão da autonomia administrativa dos Centros de Formação de Associações de Escolas, o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores deverá contemplar vários patamares e várias situações, seguindo uma lógica de contratualização (prevista, aliás, no RJFCP – artigo 45º). Deve ser assegurada a rede de CFAE tal como está concebida mas, ao mesmo tempo, permitir que alguns CFAE ou redes de CFAE possam avançar para processos de autonomia, sempre com base em projectos negociados, nos quais seja evidente a inserção e dinamização ao nível local;
– Impõe-se aprofundar a natureza original dos CFAE, em particular no que respeita à dinâmica de associativismo, o que deve, nomeadamente, passar pela sua consagração jurídico-administrativa no actual quadro de afirmação e consolidação das autonomias das escolas;
– É imperioso regulamentar o ponto 4 do artº 27º – suplemento remuneratório do Director do Centro.
2. Das implicações da Formação sobre a carreira docente
– A formação contínua deve ser assumida como um direito e como um dever para todos os docentes, desde o início da respectiva actividade profissional e não apenas para efeitos de progressão na carreira;
– Qualquer modelo de formação contínua deve ter por base planos de desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, equilibradamente articulados com os planos de formação das respectivas escolas / agrupamentos de escolas.
3. Das alterações ao funcionamento
– Deverá ser consagrada a possibilidade de prestação de apoio técnico ao Director do Centro em regime de redução da componente lectiva, integral ou parcial, em função da dimensão do CFAE;
– Deve ser viabilizada a possibilidade dos CFAE terem formadores internos, em regime de redução parcial da componente lectiva, em áreas nas quais o volume anual de formação justifique tal opção;
– É de perspectivar os “Centros de Recursos” como uma dimensão intrínseca e instrumental do próprio processo de intervenção dos CFAE, permitindo que sejam criadas condições que possibilitem a definição de estratégias de acção num determinado território e favoreçam a criação e enraizamento de práticas de partilha;
– Há que repensar o papel da Comissão Pedagógica, no que diz respeito, nomeadamente, à sua constituição, funcionalidade e competências, com o intuito principal de reforçar o associativismo dos CFAE.
4. Dos Projectos Educativos de Escola aos Planos Globais de Formação dos CFAE
O Projecto Educativo de Escola e o Plano de Formação do CFAE são os dois grandes instrumentos de planeamento da acção educativa/formativa e têm implicações a nível da exploração da autonomia que o novo regime permite.
4.1. DAS VIRTUALIDADES DA FORMAÇÃO EM CONTEXTO
– A formação contextualizada é pertinente face ao processo de inovação e mudança vivido nas escolas;
– O trabalho de partilha entre os diversos intervenientes no acto educativo assume particular importância;
– A formação em contexto pode constituir um factor favorável à transformação das escolas, através de um outro desempenho de papéis dos seus intervenientes;
– Este tipo de formação implica uma escolha adequada às necessidades sentidas no contexto de trabalho mas, por outro lado, pressupõe um assumir de uma maior responsabilidade por parte de professores e escolas;
– Pressupõe um outro modo de entender a escola, tendo presentes os instrumentos de autonomia, nomeadamente o projecto educativo e o plano de formação das escolas.
4.2. DIFICULDADES SENTIDAS POR PARTE DAS ESCOLAS
– Tornar evidente a relação entre as práticas educativas a promover e as prioridades definidas pela comunidade educativa;
– Identificar áreas mais carenciadas de intervenção formativa;
– Desenvolver iniciativas de formação para os membros dos diferentes órgãos pedagógicos da escola;
– Explorar as potencialidades da formação em contextos profissionais;
– Elaborar planos de formação de escola adequados a dificuldades, necessidades, expectativas, recursos materiais e competências de formação da comunidade educativa, particularmente decorrentes de prioridades definidas no PEE/Agrupamento;
– Definir estratégias de mobilização dos professores para a formação devido ao processo de apreciação do seu desempenho – o não reconhecimento de méritos diferenciados dos professores;
– Inoperância da composição das Comissões Pedagógicas dos CFAE;
– Gestão da mobilidade dos professores, de maneira a viabilizar a continuidade de projectos de escola;
– Formalização e execução de itinerários de formação personalizados, por parte dos professores;
– Acompanhamento, por parte do Conselho Pedagógico, dos docentes da Escola, na construção, execução e avaliação dos respectivos itinerários de formação;
– Acompanhamento e apoio aos novos Professores, na sua inserção na escola e/ou na profissão;
– Identificação de formas de rentabilização do quotidiano docente e da Escola para efeitos de formação;
– Insuficiente informação sobre a regulamentação das modalidades de formação em contexto, quer por parte dos órgãos de gestão das escolas, quer por parte do corpo docente;
– Promoção de uma cultura de participação, de reflexão e de partilha entre os professores e outros membros da comunidade escolar e de um espírito de partilha e de cooperação entre as escolas de um mesmo território;
– Identificação de necessidades de formação – a indicação destas não decorre, na generalidade, de uma articulação com os projectos educativos de escola, nem de uma reflexão sobre as principais prioridades de desenvolvimento educativo.
Destacou-se ainda o facto de os professores e as escolas ainda não se assumirem plenamente como associados do CFAE.
4.3. Expectativas em relação à acção dos CFae / PRÁTICAS A ADOPTAR
– Disponibilização de centros de recursos que fomentem a partilha a nível do território educativo, tendo como ponto de partida a consolidação da autonomia das escolas associadas;
– Apoio à operacionalização das necessidades de formação, em articulação com o projecto educativo de escola;
– Apoio à construção dos planos de Formação das escolas associadas;
– Apoio ao estabelecimento, por parte da instância de formação da escola e dos seus órgãos pedagógicos, para uma articulação entre os planos individuais de formação e o plano de formação da escola;
– Acompanhamento do PEE e do PFE, nas diferentes fases: construção, execução e avaliação;
– Acompanhamento dos docentes na definição e desenvolvimento dos respectivos itinerários de formação;
– Aprofundamento da natureza original dos CFAE, em particular no que respeita às dinâmicas associativas;
– Sensibilização dos órgãos de gestão das escolas para a importância do seu papel dinamizador, assumindo a formação contextualizada como uma estratégia de mudança;
– Promoção de acções de formação específicas sobre a formação em contexto, assim como de edição de materiais de apoio;
– Revitalização/criação das instâncias de formação das escolas, com o objectivo de conceber, acompanhar e avaliar o plano de formação;
– Incidência na articulação dos planos de formação das escolas associadas com o plano global de formação do CFAE;
– Promoção de espaços de reflexão e de pesquisa nas escolas, como factores de aprendizagem para os professores.
A avaliação permitirá apreciar a dimensão científica, pedagógica e organizativa das actividades, incluindo a construção da oferta formativa, a sua concretização, as representações e práticas de avaliação, para desocultar o que parece óbvio e pode não o ser. Assim, será de privilegiar a perspectiva da avaliação emancipatória ou crítica, que defende a participação dos sujeitos no processo avaliativo, valorizando a função formativa deste processo, explicitando divergências, procurando construir e consensualizar alternativas, potenciando os efeitos benéficos da avaliação – e isto contribuirá para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e da escola como organização, com reflexos na melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.
Estruturas frágeis, recursos magros, realizações fortes, vontades magnas, futuros inadiáveis!
– Que futuro se espera para as Comunidades Educativas, onde os CFAE têm demonstrado uma intervenção activa na busca de respostas aos novos desafios com que aquelas se vão confrontando?
As linhas orientadoras deste IV Congresso apontam perspectivas várias e lançam desafios que merecem a conjugação de esforços e a participação responsável de todos os elementos da Comunidade, numa perspectiva de desenvolvimento integrado de territórios, escolas, instituições educativas, profissionais da educação, outros parceiros educativos e, finalmente, dos alunos, objectivo primeiro do processo educativo.
[1] Prof. Doutor Rui Canário.
[2] Dr. Abílio Amiguinho.
[3] Prof.ª Doutora Margarida Fernandes.
[4] Drª Teresa Pires.
[5] Lei n.º 63/93, de 20 de Agosto; Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de Outubro; Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de Novem-bro; Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 de Maio.